实验说明，就读中文传统学校的学龄儿童可以很快从整体上领会字形和语音在汉字词素这个维度的对应模式，同时可以全面运用已存储的词汇信息（口语词汇量）自我学习和处理汉字。不同的是，这些儿童在解码用于表音的拼音时主要依赖语音意识。实验发现，第一语言（英语）的语音意识对中文汉字及拼音解码的不同作用，与表音的英语（第一语言）、表形态音节的汉字（第二语言）、表音的拼音（第二语言）这三种文字对字形—语音对应关系的需求程度有关。这些发现表明，表音文字英语（第一语言）的语音意识对表音文字拼音（第二语言）、形态—音节文字汉字（第二语言）的解码能力的促进作用存在差异，基于这种差异的存在，我们可以预测第一语言诱发的促进作用只对两种语言中共享的、具有相似语言要求的相关能力起作用。
卡纳达语—英语双语读写能力实验
另一个实验中，研究者研究了第一语言和第二语言特定的语言需求对第二语言解码能力发展的影响（Reddy & Koda，2008），实验被试来自印度低收入城市家庭、使用多种语言的学生（N=52；平均年龄=10.7）。这些学生所在的家庭和社区均使用多种日常用语，就读于非政府建办的学校，教学以卡纳达语为主，英语则作为外语。对这些学生来说，卡纳达语是第一或后天获得的口头语言，是第一书写语言，英语是第三或后天获得的口头语言，是第二书写语言。鉴于表音音节文字（卡纳达语）和表音文字（英语）在语音表征上的差异，我们做出以下三个推测：